График работы
Понедельник с 9.00 до 17.00
Вторник с 9.00 до 17.00
Среда с 9.00 до 17.00
Четверг с 9.00 до 17.00
Пятница с 9.00 до 16.00
Суббота выходной
Воскресенье выходной
Книжный интернет магазин Умник и К обзор Нужно ли готовиться к школе: за и против
31.08.2010
Нужно ли готовиться к школе: за и против
Источник: Образовательная политика №5-6 2010
Понятие «готовность к школе» и проблема перехода из детского сада в школу - ключевые для всей системы образования, поэтому за рубежом в образовательной политике и научных дискуссиях последних лет играют существенную роль как само понятие «готовность к школе», так и практика перехода и преемственности дошкольной ступени образования и младшей школы.
1. Образовательно-политическое значение понятия «готовность к школе»
Понятие «готовность к школе» и проблема перехода из детского сада в школу - ключевые для всей системы образования.
Поэтому за рубежом в образовательной политике и научных дискуссиях последних лет играют существенную роль как само понятие «готовность к школе», так и практика перехода и преемственности дошкольной ступени образования и младшей школы. Это отражает то значение, которое придается в международном сообществе раннему этапу обучения (от трех с половиной до 11-12 лет).
Повышенный интерес к ранней фазе образования вызван не в последнюю очередь тем, что, по данным международных исследований качества образования ТИМС и ПИЗА, в так называемых странах-лидерах, показавших наиболее высокие результаты (Канаде, Финляндии, Швеции и других), акцент в ходе реформ был сделан на ранний этап образования - детский сад и младшую школу. В настоящее время в международном сообществе существует консенсус, что успех на выходе из образования в значительной степени определяется обеспечением правильного старта. Поэтому обеспечение равных стартовых возможностей и доступа к качественному дошкольному образованию и младшей школе рассматривается международным сообществом как приоритетная задача развития образования.
Проблема готовности к школе и понятие «готовность к школе» не является только проблемой возрастных физиологии, психологии и педиатрии. Это понятие имеет образовательно-политический, административно-управленческий и образовательно-экономический аспекты, то есть оно является объектом образовательной политики. Не принимая во внимание аспекта образовательной политики и управления, мы не сможем понять и дискуссии о готовности к школе в экономически развитых странах. При этом исследователи реформ и обеспечения качества образования в системе образования в целом единодушно признают проблему перехода от дошкольного к школьному этапу образования как одну из ключевых в образовательной политике: ошибки в регулировании перехода из детского сада в школу отражаются на качестве всей системы, а создание моделей правильного перехода или преемственности между первой и второй стадией образования (так этот переход называют в США и Англии1) рассматривается как важнейшая задача развития образования. Понятие «готовность к школе» играет в этом переходе основную роль.
Именно аспект готовности к школе является центральным моментом в дискуссиях за рубежом. Научные исследования должны дать аргументы или обоснования для тех или иных политических и управленческих решений. В этой статье я кратко изложу данные научных исследований, на которые опираются политики и управленцы в своих решениях, и затем мы посмотрим на сами эти решения2.
Начнем с тезиса, который сейчас является общепризнанным: «готовность к школе» как свойство ребенка не существует. Рассматриваются две точки зрения: либо упразднить это понятие, либо придать ему другое значение и другую функцию в системе. На чем основываются эти точки зрения? Какие аргументы приводят в пользу отказа от понятия «готовность к школе» и какие - в пользу его сохранения?
Многое из того, что будет здесь сказано, - общеизвестные факты. Для нас актуальны, прежде всего, образовательно-политические и управленческие выводы, которые из них делаются.
2. Вариативность развития
Исследования показывают, что скорость и характер (профиль) развития детей необычайно разнообразны. С момента рождения отмечается высокая вариативность по всем основным характеристикам развития (вес, время и ритм сна, количество потребляемой пищи, развитие моторики, время и характер созревания тех или иных функций и т. п.). На приведенных рисунках видны высокая степень вариативности у детей потребности во сне, возраста первых шагов, локомоторного развития, уровня психического развития, а также различия в уровне развития разных функций у одного и того же ребенка (интрапсихические различия).
Как выяснилось, наиболее частая причина нарушений сна у детей - неправильные ожидания взрослых. Попытки приучить детей спать по заранее заданному режиму вредны. Установить нормы для всех, связанные с возрастом, невозможно (Largo, 2007). Эти данные отражаются на требованиях к программам, а также на формулировках стандартов качества педагогической работы детских садов, подчеркивается необходимость создавать условия для детей с разными потребностями во сне и утомляемостью. При помощи наблюдения за детьми и бесед с родителями нужно выяснить индивидуальную потребность ребенка в отдыхе и сне и действовать в соответствии с этим (Tietze, 2002, стр. 88-95).
Попытки обучать детей ползать и вставать, то есть формировать локомоторное развитие по нормативу, могут также привести к нарушениям в развитии. Дети не только сами ползают и встают, но делают это очень индивидуально - в разном возрасте и разными способами.
К семи годам разница в уровне психофизиологического развития детей, обусловленная их индивидуальными свойствами, то есть не вызванная качеством образовательной среды, может достигать более трех лет! Дети отличаются не только между собой (интериндивидуальныеразличия), но и степени развития разных функций у одного ребенка различны (интраиндивидуальные различия). Ребенок может быть одарен, уметь читать и считать, в то время как его другие характеристики (например, эмоциональная стабильность или физиологическая зрелость) могут отставать. И то и другое – важные характеристики готовности к школе. Интраиндивидуальные различия сохраняются и во взрослом возрасте.
Рис. 1. Времяснавпервыешестьлет. Средняялиния(50%) - среднеезначениепотребностивосне. Линии 3% и 97% - потребностьвоснетехдетей, которыеспятмалоили, наоборот, много (Basler, 1980). Погоризонтали: возраствмесяцах. Повертикали: времяснавчасах.
3. Задача детского сада - обеспечить качество условий и процессов
Итак, на выходе из детского сада дети в норме находятся на разном уровне психического и физиологического развития.
В связи с этим возникает вопрос: какова задача детского сада? Должен ли детский сад стремиться нивелировать эти отличия и путем специальных, так называемых «развивающих» программ пытаться ускорить развитие тех детей, которые развиваются медленнее, чем их сверстники? Не будет ли причинен ребенку вред, а не польза, если искусственно ускорять или направлять развитие?
Например, сегодня уже никто не переучивает леворукого ребенка в праворукого (общий норматив), так как доказано, что это может нанести ребенку существенный вред. Не относится ли данный пример и к другим аспектам развития?
В настоящее время данные, полученные в ходе длительных наблюдений за развитием детей, говорят о том, что «медленные» дети, становясь взрослыми, ничуть не уступают своим «быстрым» товарищам. То, что раньше зачастую рассматривалось как отставание в развитии, является характеристикой индивидуального медленного темпа развития. Дети развиваются и учатся с разной скоростью, и это должно каким-то образом учитываться в системе образования.
Проиллюстрируем данный тезис очень показательной цитатой (таких цитат можно привести сотни): «Когда я пришел в школу, я испытывал трудности в обучении. К сожалению, это было неправильно понято. Мне поставили диагноз «умственная отсталость» и называли «тупым». Мои товарищи по классу смеялись надо мной, и дома я не получал поддержки. Со временем мне пришлось смириться с этой ролью. Сегодня я являюсь руководителем Института повышения квалификации и провожу курсы для учителей, воспитателей и родителей по всему миру» (Stockes, 2003).
Именно потому, что «отставание» многих детей в развитии в раннем возрасте никак не сказывается на уровне их развития во взрослом возрасте и делается вывод о том, что это отставание не является патологией, но индивидуальной нормой. Для того чтобы отличить нарушение в развитии от индивидуальных особенностей здорового развития, требуется специальная диагностика.
Из этого вытекает, что задача детского сада не может состоять в том, чтобы «на выходе» все дети достигали единого высокого уровня, подходящего для школы. Задача детского сада - обеспечить максимально благоприятные условия для развития каждого ребенка, то есть обеспечить качество условий и процессов. Реальный же уровень развития определяется многими независимыми факторами, главным образом - качеством воспитания в семье и индивидуальными особенностями развития (об этом подробнее ниже).
Поэтому стандарты качества для дошколъныхучреждений определяются как стандарты условий и процессов, но не как стандартыуровня развития или тем более не стандарты уровня образования!4
Рис. 2. Современныепредставленияолокомоторномразвитии. Представленыразличные вариантыразвитияпрямохождения. Локомоторноеразвитиепоказываетвариативностьхода индивидуальногоразвития.
За основных отечественных программах раннего обучения и воспитания подчеркивается необходимость формировать ползание путем обучения (Примерная общеобразовательная программа, 2004). Эти рекомендации находятся в резком противоречии сданными исследований: во всем мире дети ползают и встают сами, и встают по-разному. Также сомнительными являются рекомендации жестко соблюдать режимы дня, установленные в детском саду и дома.
Рис. 3. Возраст, вкоторомребенокделает первыесамостоятельныешаги. Столбцы -долядетей, которыевопределенномвозрасте делаютпервыешаги.
Погоризонтали: возраствмесяцах Повертикали: долядетейвпроцентах
Рис. 4. Вариативностьсостоянияразвития группыиз 20 семилетнихдетей.
Представлены вобобщенномвидестепениразвитияследующих параметров: рост, умственноеразвитие (IQ), чтение, счет, рисование, музыкальные способности.
Погоризонтали: числодетей
Повертикали: биологический возраст в годах
Рис. 5. Интраиндивидуальная вариативность развития различных способностей у трех детей - Евы, Курта и Анны. Параметры (слева направо): чтение, письмо, счет, рисование, пение, физкультура. Пример: Ева очень хорошо читает, хорошо пишет, считает слабо, рисует средне, хорошо поет и средне развита физически. По вертикали: уровень развития способности (снизу вверх): слабый, средний, хороший, очень хороший
4. Понятие «готовность к школе» бессмысленно. Его нужно отменить
Вопрос: если на выходе из детского сада наблюдается широкий разброс показателей по всем значимым параметрам развития, то тогда какую позитивную роль играет понятие «готовность к школе»? Какой оно имеет смысл? Школа должна принимать детей с
различным уровнем психического и моторного развития и создавать условия для развития каждого: тех, кто учится быстрее, и тех, кто учится медленнее или имеет какие-либо проблемы с обучением. В различных программах поддержки в среднем по Европе участвуют от 20 до 25% учеников. Детей, не имеющих тех или иных трудностей или проблем, всего около 20%.
В связи со сказанным обсуждается вопрос о том, чтобы вообще отказаться от понятия «готовность к школе» (Hopf и др., 2008), так как оно:
• Не имеет никакого позитивного смысла и играет в общественном сознании, скорее, негативную роль. Обществу внушается мысль, что существует такая объективная вещь, как абстрактная «готовность к школе», в то время как на самом деле никакого общего норматива развития не существует.
• Понятие «готовность к школе» вредно. Поскольку оно имеет политическое и управленческое значение и связано с решением, касающимся судеб множества детей, то в этом контексте оно играет негативную роль. Последствия неверного суждения по данному вопросу могут нанести - и наносят - вред огромному числу детей.
• Негативная роль этого понятия состоит еще и в том, что оно внушает общественности представление, что именно детский сад и раннее детство ответственны за то, чтобы ребенок «был готов» к школе.
Сама же школа, как она есть, не нуждается в переменах и новых концепциях и не должна быть «готовой к детям». «Готовность к школе» - это понятие, касающееся сугубо и только ребенка! Он становится «крайним» в условиях неразумной образовательной политики, противоречащей здравому смыслу (Krenz, 2006).
Согласно этой позиции, начальная школа должна принимать всех детей, какие они есть, и так организовывать обучение, чтобы в ней могли успешно учиться дети с разными уровнем, скоростью и профилем способностей. И если создать нормальную младшую школу, то понятие «готовность к школе» будет вообще излишним. В этом направлении в целом и идет развитие начальной школы и концепции современной дидактики начальной школы за рубежом.
Таким образом, обеспечить равенство шансов и равный доступ к качественному образованию - значит реализовать такую младшую школу, в которой могут успешно учиться дети с разными уровнем, профилем и скоростью развития: вот основная задача современной дидактики младшей школы.
В этом контексте понятие «готовность к школе» служит консервации старой системы, и его нужно устранить!
5. «Готовность к школе» как цель педагогических усилий и масштаб для измерений и сбора данных
Сторонники сохранения понятия «готовность к школе» обосновывают свою точку зрения следующим образом: если отказаться от понятия «готовность к школе», то детский сад и родительский дом освобождаются от всякой ответственности за результат, за развитие и состояние детей. Да, мы не можем произвольно добиться того, чтобы все дети были готовы к школьному обучению при переходе из дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в школу. Да, дети развиваются индивидуально. Но мы должны, по крайней мере, стремиться к наиболее высокому уровню, к гармоничному, здоровому развитию детей!
Понятие «готовность к школе» в этой связи меняет свое значение: оно перестает быть свойством ребенка, но становится социокультурной конструкцией5, играющей роль целевойустановки, некоторого вектора педагогической работы ДОУ и усилий семьи6.
При этом - во многом произвольно - определяется некий уровень умственного, моторного и социально-эмоционального развития ребенка как «готовность к школе». Или вводятся ступени - низкий, средний и высокий уровень развития, которые играют роль некоего масштаба, мерки. Такая система принята в США и Англии. Элементы такой системы широко распространены во всех развитых странах.
Идея такая: детский сад должен проводить работу на качественно высоком уровне. Для оценки и измерения уровня качества разработаны стандарты качества педагогических условий и процессов. На выходе же дети проявляют какой-то спектр различий и различную степень готовности к школьному обучению. Исследования показали, что различия в уровне общего психического развития у детей, посещавших детские сады с высоким уровнем качества и низким уровнем качества, при переходе из детского сада в школу достигают одного года. Статистически значимые различия в уровне учебных достижений у детей, посещавших детские сады с разным уровнем качества педагогической работы, удалось эмпирически установить у детей при переходе из начальной школы в среднюю (Tietze, 1998). Поэтому качество условий и процессов оказывает сильное влияние на развитие, но не устраняет различий при переходе из детского сада в школу.
Дети показывают разброс в уровне развития, который измеряется, опираясь на нормативно заданные параметры, служащие в качестве масштаба. В США и Англии воспитатели регулярно наблюдают за ходом развития ребенка и заносят эти параметры в специальный журнал. На определенных этапах эти данные сообщаются в вышестоящие инстанции, которые затем отправляют их в центральное бюро в Вашингтон (или Лондон).
В результате государство получает статистические данные о динамике развития детей при переходе из первой стадии образования на вторую (в виде процента детей, достигших той или иной ступени развития). В этой системе описания ступеней служат мерой для ведения статистики, а не нормативом реального развития, как это неправильно понимают в нашей стране7. Например, при переходе из первой стадии на вторую уровня развития, определенного как «хороший», достигло 58% ирландцев, 33% выходцев из Бангладеш и т. п.8. Разброс говорит сам за себя. Все эти дети, достигшие очень разного уровня, проходили одни и те же программы ДОУ. Из этого видно, что действие этих программ ограничено другими социальными и индивидуальными факторами.
Во всех так называемых странах-лидерах с качественным дошкольным образованием воспитателей учат, как проводить наблюдения, отслеживать и измерять ход развития ребенка. При развитой системе наблюдений и сбора информации эти данные индивидуального хода и профиля развития передаются дальше от детского сада в школу, что дает школе возможность учитывать индивидуальные особенности развития каждого ученика.
6. Две стратегии образовательной политики
Можно сказать, что в отношении стратегии, которую мы описали выше, в международном сообществе существует широкий консенсус.
Такая образовательная политика не вызывает серьезных возражений и поддерживается международным сообществом. Однако в США и Англии проводится политика, которая не имеет консенсуса в международном сообществе и резко критикуется в самих этих странах. Она состоит в том, что государство стремится повысить показатели результативности системы, выставляя перед ДОУ и школой цели в виде высоких (искусственно завышенных) измеримых показателей. Таким способом хотят увеличить долю детей, достигающих высокого уровня развития, и улучшить показатели качества обучения в международных исследованиях. Перед детским садом и школой ставят задачу работать на этот высокий показатель и снижать долю неуспешных детей. Многие данные говорят о том, что эффективность такой политики весьма сомнительна (Загвоздкин, 2008, стр. 131-135; 150-155).
Критики такой позиции не без основания возражают, что таким образом создаются почва для манипуляции развитием детей и желание достигать высоких показателей путем прямого обучения или тренингов, лишая детей полноценного детства и нанося серьезный вред психосоматическому здоровью детей. Высокие показатели достигаются (достигаются ли?) за счет общего здорового развития ребенка9.
Справедливости ради надо отметить, что в США и Англии детским садам не навязывается какая-то определенная стратегия или программа работы. Как в США, так и в Англии, есть детские сады, практикующие разные формы работы с детьми - от прямого обучения школьного типа («натаскивание») до открытых программ, в которых дети могут играть и полноценно проживать период детства. Но все ДОУ должны отслеживать (измерять) индивидуальные успехи в развитии и сообщать полученные данные в органы управления. Это позволяет также судить о том, какие программы и в каком отношении являются наиболее эффективными.
В странах средней Европы нет таких жестких управленческих целевых нормативов. Особенно в скандинавских странах осуществляется мягкая модель управления, основанная на доверии. ДОУ должно работать на высоком качественном уровне в смысле условий и процессов и отслеживать ход развития детей. Все это проверяется службами надзора. При этом всем ясно, что по выходе из ДОУ у детей наблюдается широкий разброс показателей по разным параметрам развития и известный процент детей не достигает «готовности к школе» по тем или иным параметрам. Это понимается либо как их индивидуальное своеобразие, либо диагностируется специалистом как определенные отклонения. Школа ищет методы работы с такими детьми в духе тезиса «Не ученик должен понимать учителя, но учитель ученика!» (Загвоздкин, 2008). В этих странах младшая школа устроена так, что там «медленные» дети или дети с проблемами в развитии могут успешно развиваться (и доказано - развиваются) благодаря программам индивидуализации обучения и программам поддержки. Так как разные дети требуют разных подходов и методов работы, то владение множеством разных методов (принцип многообразия методов обучения) рассматривается как одна из основных компетентностей учителя (Загвоздкин, 2008). Одного универсального подхода для всех детей не существует!
Так как фактор семьи играет очень существенную роль, то практически во всех развитых странах государство поддерживает специальные обучающие программы для родителей. В США и Англии детские сады в социально проблемных районах посещают и дети, и взрослые, и государство оплачивает это педагогическое образование взрослых.
Программы детских садов, разработанные для детей из социально проблемной среды, включают в себя работу с родителями и обучение родителей созданию в семье благоприятных условий для ребенка. И только такие программы оказались эмпирически действительно успешными.
7. Готовность к школе как свойство системы
Современное понятие «готовность к школе» экологически системно. Оно определяется как система отношений, в которую включен ребенок, куда входят сам ребенок, детский сад, семья, младшая школа, сверстники, общественные ожидания (нормативы). На чем основано такое понимание?
7.1. Система обучения как составная часть понятия «готовность к школе». Проделаем мыслительный эксперимент. Представим себе, что все школы в нашей стране начинают работать по принципу «обучения на высоком уровне сложности» или поставят целью младшей школы формирование теоретических понятий и обучение от общего к частному. Процент детей, не готовых к такому школьному обучению (по признаку «когнитивная готовность»), резко возрастет. Думаю, их будет около 70-80%. То есть эти дети не справятся с обучением в рамках этих систем. Это значит, что данные системы обучения нацелены на оставшиеся 20% школьников и могут успешно работать только на основе отбора детей, «готовых» к их системе (общественно-политический аспект). Если обучение в школе связано с долгим сидением за партами и выполнением инструкций учителя, то по показателю «моторная готовность к школьному обучению» процент «неготовых» детей также будет высоким.
Теперь представим себе обратную ситуацию: все школы стали реформ педагогическими и работают по методам Монтессори, вальдорфской педагогики или других аналогичных концепций. Процент «неготовых» детей к таким формам обучения резко сократилсябы. Отсюда ясно видно, что «готовность к школе» включает в себя систему отношений «ребенок - школа» и без такой системы не имеет смысла.
7.2. Общественные ожидания. Приведенный пример наглядно показывает, что «готовность к школе» зависит от систем обучения и политики в области образования, от требований, которые в форме нормативных документов, БУПов и т. п. общество предъявляет к школе и достижениям детей. Во Франции, где традиционно в младшей школе была необычайно высока доля второгодников (около 30%!), уменьшить ее удалось, понизив нормы ожиданий, изменив программы обучения.
Вот цифры из Германии, иллюстрирующие данное положение: в 1980-х годах в Баварии было 2,4% второгодников в первом классе, в Шлезвиг-Гольштейне - 7,4%. В 1990-х годах в земле Саар было 2,3% «неготовых к школе», в то время как в Бремене - 14% (Hopf и др., 2008). Такой разброс показателей между землями ФРГ и разными странами наблюдается по всем параметрам так называемой «готовности к школе». Все это окончательно развеивает миф о том, что «готовность к школе» существует как некий объективный показатель свойств ребенка. «Готовность к школе» - это свойство всей системы. Такое экологически-системное понимание «готовности к школе» в настоящее время является в международном сообществе наиболее распространенным (Nickel, 1990).
7.3. Проблема процедуры и инструментов диагностики готовности к школе. Другой комплекс проблем связан с инструментами диагностики и самой формой процедуры обследования, когда на основе краткого осмотра и диагностики детей делаются далеко идущие выводы о степени их развития и прогнозы относительно их успешности в обучении. На основе этого обследования принимаются решения, имеющие далеко идущие последствия. Существуют серьезные сомнения в валидности и надежности таких инструментов и процедур.
В связи с важностью данного вопроса в Германии в 1970-х годах были проведены исследования этих процедур и инструментов. В результате был сделан вывод, что никакой тест и никакое диагностическое заключение психологов, учителей или врача не гарантируют от ошибок в диагнозе и прогнозе успешности в обучении: слишком много факторов оказывают влияние на успех или неуспех того или иного ребенка в школе.
Кроме этого, на результаты обследования оказывает влияние и ряд ситуативных факторов при самом обследовании: не только в каком состоянии находится ребенок в момент обследования, но и в каком состоянии находятся взрослые, проводящие обследования, удается ли им установить контакт с ребенком. Например, в начале процедуры обследования, когда члены комиссии не так устали, контакт с детьми устанавливается лучше, чем в конце. Это значительно влияет на результаты обследования, и дети, которые пришли раньше, оказываются «более готовыми к школе». Результат обследования ребенка зависит и от множества других случайных факторов во время процедуры обследования. Сам инструментарий обследования - задания, которые даются ребенку для выявления тех или иных качеств,- также вызывает сомнения. Действительно ли можно установить творческий потенциал ребенка, его креативность, попросив составить рассказ по картинке? Ребенок, который в условиях естественной обстановки сочиняет или «пишет» целые «книги», в искусственной ситуации обследования может вообще не проронить ни одного слова и не сочинить ни одной истории и т. п.
Исследование, проведенное в Германии в 1970-х годах, в котором участвовало 2792 ребенка, показало, что 19,6% прогнозов оказались неверными! Особенно бросаются в глаза ошибки при диагнозе «не готов»: для 457 детей из 690 диагноз оказался
неверным! Это составляет 66,2%, то есть почти две трети детей! (Krapp, Mandl, 1977). Все это заставило усомниться в валидности многих инструментов диагностики. Инструментов диагностики, которые были бы признанными всеми валидными и надежными, нет до сих пор10 (Rodl, 2007).
Эти и многие другие исследования привели к тому, что предпочтение стали отдавать методам наблюдения детей в естественных ситуациях и в течение длительного времени, то есть отслеживанию и документированию развития, о которых мы писали выше.
Процедура обследования у врача при поступлении в школу продолжает сохранять свою значимость. Осмотр же у психолога на предмет диагностики психического развития осуществляется в случаях, когда для этого имеются специальные показания.
8. Изменения в управлении и вектор развития
Все эти и многие другие соображения привели к изменению в образовательной политике и управлении. Области раннего и дошкольного образования стали рассматриваться вместе, как единый этап, и достижение «готовности к школе» понимается как задача всей системы - ДОУ, родительского дома и младшей школы. Разрабатываются и внедряются различные модели кооперации ДОУ, младшей школы и семьи, простраивается система преемственности. Создаются условия перехода из ДОУ в школу, исключающие травмирующий опыт для ребенка, а также школы для родителей для повышения качества воспитания и развития в семьях.
В связи с этим задачи и формы младшей школы меняются. Вот пример формулировки закона об образовании, принимаемого в настоящее время в Германии: «Так как достаточная способность к обучению не может предполагаться у всех детей, то к задачам младшей школы относится также и задача - способствовать развитию этих способностей». «Нельзя ожидать, что у всех учеников к моменту поступления в школу будут в наличии требуемые предпосылки к обучению. Это задача учителя [младшей школы] - целенаправленно способствовать развитию этих предпосылок» (Из закона земли Нижняя Саксония) (Норгидр.,2008).
Ясно, что если «готовность к школе» не может предполагаться у значительной части детей и задача развития готовности к школе становится неотъемлемой частью педагогической работы младшей школы, то это требует не только разработки моделей кооперации между детским садом и школой, но и кардинального пересмотра дидактики младшей школы и требований к качеству обучения и воспитания в младшей школе. Каковы эти формы и требования - другая важная тема, которой мы посвятим в будущем отдельную статью.
Автор статьи: В. К. Загвоздкин, ст.н.с. Центра разви тия психологи ческой службы Федерального института развития образова ния, кандидат психологических наук.
1 Частовозникаютнедоразумениятерминологическогохарактера, когдаговорят, чтовнекоторых странахдетейотдают«вшколу»спятилет. Есливместотермина«детскийсад»употреблятьтермин «школа»или«первыйэтапобразования», тосутьотэтогонеменяется. Гораздоважнеето, чем реальнозанимаютсядетивэтой«школе»длядошкольников. Подпервымэтапомванглоязычных странахпонимаютобучениедетейот 5 до 7 лет.
2 Датьполноценныйанализпроблемыготовностикшколезарубежомврамкаходнойстатьи невозможно. Какнаанглийском, такинанемецкомязыкесуществуетогромноечислоработподанной важнойтеме. Поэтомумыосветимсамыеважные, нанашвзгляд, проблемы, актуальныевконтексте развитияотечественногообразования.
З В основных отечественных программах раннего обучения и воспитания подчеркивается необходимость формировать ползание путем обучения (Примерная общеобразовательная программа, 2004). Эти рекомендации находятся в резком противоречии сданными исследований: во всем мире дети ползают и встают сами, и встают по-разному. Также сомнительными являются рекомендации жестко соблюдать режимы дня, установленные в детском саду и дома.
4 Изпрограммы«Истоки»: «Программаориентировананадостижениестандартаобразования. Стандартдошкольногоуровняобразования - этосистематребованийксодержаниюобразования иуровнюразвитиядетейкаждогопсихологическоговозраста». Истоки, 1997, стр. 3.
5 Понятие«готовностькшколе» как социокультурный феномен (конструкт) быловведенотакже вСШАв 1980-х. Оносвязаносопределеннымипредставлениямиобобучениивобществе, ане сосвойствамидетей (Eisenhart, Graue, 1990).
6 США и Англии «готовностькшколе» была объявлены целью национальной политики в области образования (Kammermeyer, 2000).
7 Цитата. Освоение обязательной части программы «обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, то есть необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования...» Из документа «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», принятой 23.11.2009. Это положение противоречит как научным данным, так и просто здравому смыслу.
8 Из презентации 19.02.2010 в Москве доклада «Британские планы на будущее...» Томи Орджи, члена кабинета по вопросам экономики и окружающей среды Совета графства Кембриджшир, Великобритания.
9 Есть много аргументов и данных, говорящих в пользу этой критики. Недаром в странах Европы скептически относятся к образовательной политике США и перенимают отдельные ее элементы с крайней осторожностью. Но и в самих США и Англии названная политика государства подвергается резкой критике и служит поводом для постоянных конфликтов (Загвоздкин, 2008, стр. 131-135; 150-155).
10 В настоящее время как в Германии, так и в других странах, разработаны и опробованы инструменты диагностики готовности к школе, основанные на экологически-системном подходе. Эти инструменты оцениваются специалистами очень позитивно, как перспективные. В тоже время подчеркивается, что надежных эмпирических данных о степени их валидности недостаточно.
Автор: обзор подготовил менеджер магазина книг Истомина А.А
